任之教育者启示让学生本人思索或明确告知问题的实质。可以问如下启示性问题：这个事件反映了什么？说明了什么问题？会导致什么样的后果？如果以另一种形式解决，结果又会如何？这是惹起学生内部思想斗争的过程。学生思想认识上的任何扭转，除非其动力源于人内部的需求，否则都是难以达到的，或者效果只是暂时的。因而，让学生体验到的冲突越尖锐，学生对教育的目标和意义的理解就越深刻，后续教育的效果就越好。
学生认识到本人的缺陷后会问“那该怎么办”，对此教育者要有相应的应答策略和施行计划。首先要让学生构成正确的认知评判标准，然后才和他们一起制订计划来扭转原有的认知模式。该阶段的关键在于建设正当的认知扭转日标和施行过程的评判标准。只有正当的步骤、可行的目的，才会促成学生的参加积极性；只有正确的评判标准，才能促成学生在认知上的自我调理。
老师在这一阶段要凸显其引导和监视作用，将反馈信息及时和学生沟通，使学生能在迷惘时得到协助，在发展时得到肯定，在气馁时得到鼓励。当然，这一阶段的主体仍是学生。虽然如此，老师不应是一个旁观者，而应是其中的加入者，只是要以学生为中心，从学生的感受和实际状况出发。在此基础上，引导学生以先前制订的应答策略和相应的评判标准为根据，一直调整本人的认知。
学生对思想认识取得发展的正当归因是建立决心、增进自我效能感的路径。这在以往教育过程中是不太注重的。学生在取得发展时，如果将结果归因于外在的、不可控制的要素，好比归因于教师的功劳，就容易养成一种对事件的被动心态，以后遇到困难时，也只会期盼别人的协助；相反，如果将成果或发展归因于内在的、可控的缘由，好比本人的一直致力，就能坚定其信念，在以后的困难面前深信本人的水平。前一种归因形式不利于学生自决心的造就，后一种归因形式才可能构成良性循环，使学生终学会掌控本人的命运。因而，这一阶段的效果往往是在学生分开教师的指导、在他们独立地面对生活时显现出来的。
